“學(xué)生滿意不等于教育成功”：糾正對(duì)“以學(xué)生為中心教育”的誤解

導(dǎo)讀

4月28日，英國(guó)《泰晤士高等教育雜志》官網(wǎng)刊發(fā)了新加坡國(guó)立大學(xué)心理學(xué)系副教授妮娜·鮑威爾(Nina Powell)和副教授瑞貝卡·瓦尼克(Rebekah Wanic)的文章《“以學(xué)生為中心教育”是一種不友善哲學(xué)》。

兩位學(xué)者表示，“以學(xué)生為中心教育”雖初衷較好，但實(shí)踐中常演變?yōu)閷W(xué)生滿意度被置于教育目標(biāo)之上，反而使學(xué)生無(wú)法獲得高等教育本應(yīng)提供的豐富學(xué)習(xí)經(jīng)歷，實(shí)際上對(duì)學(xué)生并不“友好”。近日，鮑威爾和瓦尼克接受采訪時(shí)進(jìn)一步闡明了她們的觀點(diǎn)。

01

將學(xué)習(xí)責(zé)任交到學(xué)生手中

“以學(xué)生為中心教育”或“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”，是指將學(xué)生而非教師作為教學(xué)活動(dòng)的核心，基于學(xué)生的興趣和能力來(lái)規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、節(jié)奏和評(píng)估方式，使學(xué)生從被動(dòng)的知識(shí)接收者變?yōu)橹鲃?dòng)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)者。這種教育模式聚焦于學(xué)生的責(zé)任和需求，強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)體差異，培養(yǎng)學(xué)生的自主性和獨(dú)立性，以使其具備終身學(xué)習(xí)能力和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。

“以學(xué)生為中心教育”的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)是興起于19—20世紀(jì)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其先驅(qū)人物包括美國(guó)教育家約翰·杜威、瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰、蘇聯(lián)心理學(xué)家列夫·維果茨基、意大利教育家瑪利亞·蒙臺(tái)梭利等西方學(xué)者。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是在直接的知識(shí)傳播過(guò)程中通過(guò)被動(dòng)吸收信息來(lái)獲得和理解知識(shí)的，而是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)互動(dòng)，將新信息與已有知識(shí)相融合，進(jìn)而理解和建構(gòu)知識(shí)的。

在鮑威爾和瓦尼克看來(lái)，“以學(xué)生為中心教育”的基本宗旨有利于建立學(xué)習(xí)者與教育者之間的合作伙伴關(guān)系，營(yíng)造更加包容、民主的學(xué)習(xí)環(huán)境。而根據(jù)學(xué)生各自偏好和需要來(lái)設(shè)計(jì)課程，也有利于個(gè)性化學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。當(dāng)個(gè)人追求與教育目標(biāo)一致時(shí)，學(xué)習(xí)者擁有實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)期發(fā)展、充分履行公民義務(wù)的最佳機(jī)會(huì)。

同時(shí)，得益于科技進(jìn)步，更加先進(jìn)和多樣的學(xué)習(xí)工具不斷面世，學(xué)生獲得了個(gè)性化自主學(xué)習(xí)的更多方式。因此，在高等教育領(lǐng)域，“以學(xué)生為中心教育”越來(lái)越多地被當(dāng)作“黃金標(biāo)準(zhǔn)”。然而，在高等教育日益大眾化乃至市場(chǎng)化的今天，這一理念經(jīng)常被不當(dāng)應(yīng)用，不僅影響教育質(zhì)量，也傷害學(xué)生的自身利益和教育的社會(huì)價(jià)值。

02

學(xué)生滿意不等于教育成功

隨著教學(xué)的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移至學(xué)生，學(xué)生滿意度被普遍視為教育成功的重要指標(biāo)，一些高校甚至不再努力試圖告訴學(xué)生什么對(duì)他們有益，而是要求教師盡量配合學(xué)生，甚至出現(xiàn)以下情況：如果學(xué)生覺(jué)得考試壓力大，學(xué)校減少考試;學(xué)生不喜歡閱讀，學(xué)校選擇難度較低、篇幅較短的閱讀材料;學(xué)生難以集中注意力，學(xué)校將課堂教學(xué)分成小段并以放松性的活動(dòng)穿插其中;學(xué)生喜歡網(wǎng)絡(luò)多媒體內(nèi)容，教師在授課時(shí)多使用社交媒體和交互式創(chuàng)意內(nèi)容;有些學(xué)生不喜歡在課堂上發(fā)言，教師為他們提供無(wú)需講話的其他參與方式;學(xué)生難以接受?chē)?yán)肅的批評(píng)，教師使用溫暖的語(yǔ)言正面反饋等。

鮑威爾和瓦尼克表示，積極回應(yīng)學(xué)生的訴求、貼近學(xué)生的喜好，出發(fā)點(diǎn)是好的，但學(xué)生的滿意度與實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)之間沒(méi)有必然聯(lián)系。一味給予學(xué)生即時(shí)滿足、照顧他們當(dāng)下的感受，從另一個(gè)角度看，這其實(shí)是在否認(rèn)學(xué)生的成長(zhǎng)潛力，而高等教育應(yīng)有的效果是讓學(xué)生在畢業(yè)時(shí)比入校時(shí)更優(yōu)秀。

在扭曲的“以學(xué)生為中心教育”模式下，教師被持續(xù)施加激勵(lì)學(xué)生的壓力，學(xué)生自身卻缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這是因?yàn)樗麄冎恍铏C(jī)械完成大量簡(jiǎn)單明確的任務(wù)，不必思考自己究竟在做什么又學(xué)到了什么，也就無(wú)法產(chǎn)生學(xué)習(xí)知識(shí)或完成目標(biāo)后的真切成就感和滿足感。教師不提出批判性意見(jiàn)，學(xué)生就得不到改進(jìn)所需的必要指導(dǎo)，只能停留在原有水平無(wú)法提高。

“以學(xué)生為中心教育”對(duì)學(xué)習(xí)者的賦能應(yīng)體現(xiàn)在激發(fā)自我效能、鍛煉自我調(diào)節(jié)能力上，而非給他們過(guò)高的預(yù)期，進(jìn)而讓學(xué)生認(rèn)為他人理應(yīng)關(guān)注并滿足自己的需求、替自己解決問(wèn)題。這剝奪了學(xué)生的個(gè)人能動(dòng)性，且一旦預(yù)期落空，學(xué)生很容易出現(xiàn)受害者心態(tài)，變得更加被動(dòng)。

離開(kāi)學(xué)校后，學(xué)生不可避免地會(huì)面臨各種各樣的挑戰(zhàn)。高等教育應(yīng)讓學(xué)生迎接挑戰(zhàn)，以鍛煉應(yīng)對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)所需的心智能力和品格。這種改造性的教育經(jīng)歷，將為他們?nèi)蘸蟾纳谱陨硖幘?、追求自己渴望的生活打下必要基礎(chǔ)。學(xué)生有權(quán)利要求自己的期待被嚴(yán)肅對(duì)待，并讓自己被視為有能力、有決心克服困難的學(xué)習(xí)者。

將“以學(xué)生為中心教育”等同于不給學(xué)生布置任何有難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，其實(shí)是一種不妥當(dāng)?shù)男袨?，相?dāng)于認(rèn)為學(xué)生沒(méi)有能力接受一種在智力和情感上具有挑戰(zhàn)性的高水準(zhǔn)教育。

03

教育應(yīng)為學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展打好基礎(chǔ)

鮑威爾和瓦尼克談到，如今，有些學(xué)生僅因教師質(zhì)疑他們的觀點(diǎn)、修正他們的錯(cuò)誤，就感覺(jué)自己被冒犯。這是對(duì)教育民主化的誤解。“以學(xué)生為中心教育”注重包容和平等，反對(duì)特權(quán)，但這不意味著學(xué)習(xí)者和教育者毫無(wú)分別。學(xué)生需要尊重知識(shí)積累和掌握知識(shí)的人，教育、引導(dǎo)并不會(huì)必然通向權(quán)力濫用。

生活中總會(huì)存在權(quán)力分配不平等的情況，但這不一定表明發(fā)生了不公正之事。同理，將主觀見(jiàn)解與客觀事實(shí)、已確立的理論置于同等地位是不妥的。推動(dòng)學(xué)生突破自己的狹隘觀念是一種旨在促進(jìn)批判性思維的智力訓(xùn)練，不代表對(duì)學(xué)生的人身攻擊。誠(chéng)然，學(xué)生應(yīng)被賦予提出不同意見(jiàn)或反對(duì)意見(jiàn)的權(quán)利，應(yīng)被鼓勵(lì)獨(dú)立自主思考，但學(xué)生也應(yīng)知道，教師擁有更豐富學(xué)識(shí)和閱歷，可能比自己懂得更多，自己的想法未必正確。

另外，在高等教育普及率越來(lái)越高的環(huán)境下，“以學(xué)生為中心教育”有時(shí)并不能夠?qū)崿F(xiàn)。“以學(xué)生為中心教育”重視每個(gè)人獨(dú)一無(wú)二的天資和潛能，這常被冠以“為個(gè)性賦權(quán)”的美名。然而，現(xiàn)今高等教育是一種群體性活動(dòng)，若非聘請(qǐng)私人教師，一個(gè)課堂上的學(xué)生數(shù)量可能是兩位數(shù)甚至三位數(shù)。隨著教育普及，教師學(xué)生比趨于降低而非升高，依據(jù)每名學(xué)生的需求和愛(ài)好來(lái)“定制”課程及評(píng)估手段不切實(shí)際。

而且，這樣做不利于培養(yǎng)學(xué)生與周?chē)澜缃⑦B接的健康心態(tài)。高等教育的目的之一是幫助學(xué)生為畢業(yè)后的生活做準(zhǔn)備，他們必須認(rèn)識(shí)到獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體是處在更大的集體環(huán)境中的，這要求個(gè)人適應(yīng)環(huán)境而不是讓環(huán)境適應(yīng)個(gè)人。

“以學(xué)生為中心教育”不應(yīng)被解讀為迎合學(xué)生、無(wú)條件贊美學(xué)生、設(shè)法避免被學(xué)生抱怨。嚴(yán)肅對(duì)待學(xué)生，要求教師真誠(chéng)地指明學(xué)生的局限性以幫助他們進(jìn)步，教會(huì)學(xué)生如何就爭(zhēng)議性話題開(kāi)展恰當(dāng)有效的討論、如何與觀點(diǎn)不同者打交道、如何面對(duì)他人的質(zhì)疑和反駁。作為社會(huì)成員，人們需要明白集體目標(biāo)有時(shí)優(yōu)先于個(gè)人目標(biāo)，自己獨(dú)有的視角未必總能得到他人的支持。學(xué)生如果意識(shí)不到這一點(diǎn)，在以后的人生中恐將無(wú)所適從。

自我膨脹、過(guò)度高估自身價(jià)值和重要性的“自戀型人格”會(huì)遭到他人的負(fù)面評(píng)價(jià)，對(duì)社會(huì)整體而言也是一種損失。假設(shè)一群勞動(dòng)者進(jìn)入職場(chǎng)前沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的訓(xùn)練、沒(méi)有接受過(guò)批評(píng)指正，他們提供的產(chǎn)品和服務(wù)能否讓人放心?

04

讓“以學(xué)生為中心教育”回歸正軌

鮑威爾和瓦尼克認(rèn)為，在勞動(dòng)力市場(chǎng)上，新員工不愿從事入門(mén)工作、將一切負(fù)面反饋看作對(duì)自己的侮辱、希望晉升卻不愿勤奮工作等現(xiàn)象越發(fā)常見(jiàn)，部分原因是高等教育沒(méi)有教會(huì)學(xué)生自我激勵(lì)、彌補(bǔ)缺陷、正視失敗、樹(shù)立成長(zhǎng)型思維和通過(guò)辛勤付出換取長(zhǎng)期回報(bào)的價(jià)值觀。

高等教育的工具化和商業(yè)化趨勢(shì)，是“以學(xué)生為中心教育”被誤用的另一個(gè)原因。當(dāng)學(xué)生的行為和態(tài)度與真正意義上的學(xué)習(xí)相悖時(shí)，調(diào)轉(zhuǎn)方向的責(zé)任更多地落在教育者身上。大部分高校教師既擁有自己學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也擁有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，顯然比學(xué)生更加了解什么樣的授課和考試方式效果更佳。

鮑威爾和瓦尼克表示，盡管不同高校的情況各異，但從她們的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，不恰當(dāng)?shù)?ldquo;以學(xué)生為中心教育”廣泛存在于多個(gè)國(guó)家的高等教育領(lǐng)域。需要特別指出的是，應(yīng)予批判的不是這一理念本身，而是對(duì)它的錯(cuò)誤理解和運(yùn)用。“以學(xué)生為中心教育”的出發(fā)點(diǎn)是好的，但人們不能因此指望尚未接受過(guò)完備教育的學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確地知道自己需要學(xué)什么以及應(yīng)該怎樣學(xué)。

同樣，應(yīng)該承認(rèn)并尊重每個(gè)人的獨(dú)特性，但它不是至高無(wú)上、無(wú)懈可擊的。人若想朝正向變化，實(shí)現(xiàn)真正的成長(zhǎng)，積極反思和自我批評(píng)不可或缺。教育者應(yīng)該尊重學(xué)生獲取高質(zhì)量教育的權(quán)利，幫助他們發(fā)揮潛能成為更完善的人。相反，否定學(xué)生的潛力，剝奪他們向更高層次邁進(jìn)的機(jī)會(huì)，才是真正不友善乃至殘酷的做法。